Психология образования

Удина Т.Н., Муниципальное образовательное учреждение

для детей, нуждающихся в психолого-педагогической

и медико-социальной помощи «Центр психолого-медико-

социального сопровождения «Содружество», г. Чебоксары

В ряду современных образовательных теорий гуманистическая теория образования занимает, пожалуй, одно из самых заметных мест, но при этом по сравнению с другими образовательными теориями более критично оценивается и чиновниками, и практиками, когда речь идет о ее массовом применении в школе. Как отмечают Ги Лефрансуа [3] вслед за Уотерхаусом (Waterhaus, 1991), а также и другие исследователи, причиной критики гуманистического подхода к обучению является, как правило, не сама идея, а те или иные примеры ее практической реализации, успешность которых во многом предопределяется профессионально-личностным потенциалом учителя и субъектным опытом каждого ученика. Кроме того, многие учителя, исповедующие этот подход в своей практике, объясняя избранную профессиональную позицию, часто увлекаются общими аффективными и расплывчатыми рассуждениями о ценности и уникальности каждого ученика или о невозможности объективно измерить образовательные результаты учащихся. В глазах большинства приверженцев когнитивно-центрированного подхода к обучению, как из среды управленцев, так и из педагогической среды, эти рассуждения выглядят  как активная защита субъективных предпочтений, игнорирование определенных идеальных образцов и устоявшихся технологий или даже как нежелание поделиться опытом с коллегами.

Тем не менее, главным направлением современной государственной политики в области образования провозглашается ориентация педагогических систем на благополучие личности и свободное развитие ребенка на всех ступенях обучения, начиная с дошкольного возраста и далее, непрерывно, «через всю жизнь». На федеральном и региональном уровнях разрабатываются стратегические программы развития образования на долгосрочный период, в основе которых лежат потребности общества в реализации принципа гуманизма, то есть уважения к личности и ее правам, а также интереса к индивидуальности каждого ребенка и каждого взрослого, создания условий для их самореализации и повышения качества жизни.

Изменяются и логика анализа образовательной практики, и принципы проектирования будущей системы образования, – они переходят с привычной позиции «потому, что», соответствующей директивному подходу к обучению, на позицию «для того, чтобы». Этот переход предопределяет повышение ответственности каждого участника образовательного процесса за взаимоотношения, взаимодействия и образовательные результаты, так как основывается на реальной совместной деятельности взрослых (педагогов и родителей) и детей в процессе обучения и на трансформировании привычных «ассиметричных» [2, с. 60] ролей учителя и ученика как «авторитетного носителя знаний» и «готового к обучению ребенка» в сторону ролевого равноправия и личностной равноценности между ними в учебном процессе.

Поэтому особенно важно найти и освоить практические способы поддержки гуманистических инноваций в школе, направленных на преодоление специфических профессиональных трудностей современного учителя при выполнении им роли «источника самоуправляемого роста ученика» [6, с. 69], создателя такой образовательной среды, которая позволила бы каждому ученику принимать осознанные решения относительно своей настоящей и будущей самореализации, среды, в которой для детей присутствовал бы пример гибкого и инновационного поведения взрослых.

Гуманистическая теория образования, основанная на идеях феноменологического направления в теории личности и представленная трудами психолога-гуманиста К. Роджерса [18, 19, 30, 31, 32, 33,34], а также работами А. Маслоу [9,10, 28, 29], В.Франкла [25], Ф. Перлза [15] и их последователей, в сравнении с другими образовательными теориями принципиально по-иному определяет роль учителя по отношению к ученику. Изменение роли учителя или, другими словами, способа его поведения является ключевой идеей гуманистической теории образования и описывается в смысловых категориях: «взаимодействие» [8, с. 67-76], «взаимоотношения» [8, с. 81], «оказание помощи» [10, с. 116; 25, с. 46], «создание условий» [15, с. 44], «фасилитация» [19, с. 229].

Образовательная концепция К. Роджерса впервые нашла свое практическое применение в 70-е годы ХХ века в отдельных региональных образовательных системах США благодаря эксперименту по созданию так называемых «открытых» («свободных», «человекоцентрированных», «здоровых», «демократических») школ и классов. В этих школах и классах главными целями образования провозглашались индивидуальный рост каждого учащегося, развитие у детей критического мышления, обучение сотрудничеству с другими, опора на собственные силы и приверженность учению (learning), продолжающемуся всю жизнь [3, с. 197]. Взрослые и дети в этих школах и классах признавали в качестве главной ценности личность и личные достоинства каждого. А наиболее значимым лицом в процессе обучения являлся ученик, а не учитель. Кроме того, была предпринята попытка выйти за рамки ограниченных учебных планов и расписаний, следуя идее, что время в процессе учебного взаимодействия нужно не экономить, а расходовать. Занятия с учащимися часто проводились вне школьных стен и на открытом воздухе, часто в разновозрастных группах.

Исследования, проводимые в рамках эксперимента показывали, что выпускники «открытых» школ были более склонны к творчеству, имели высокую самооценку, стремились к сотрудничеству, хотя и показывали более низкие академические результаты. Это объяснялось тем, что педагоги, вставая на позицию фасилитаторов, отдавали предпочтение ориентации на индивидуальные стили и темп научения детей, активно применяли приемы обучения сотрудничеству между детьми и уделяли приоритетное внимание не академической, а исследовательской деятельности учащихся. Главный способ познания, который приветствовался учителями-фасилитаторами, – «осмысленное» обучение, когда «знания у ребенка появляются, как ответы на собственные вопросы» [2, с. 59].

В рамках данного эксперимента апробировались такие гуманистические инновации, которые сегодня стали общепризнанными – дистанционное обучение, обучение методом проекта, работа в группах взаимопомощи. Методика работы подбиралась каждый раз под конкретную ситуацию, то есть использовался индивидуальный подход и свободный выбор содержания и средств обучения. Ценностное содержание и конструктивность межличностного диалога между учителем и учениками, между самими учениками и между учителями фактически становились необходимым условием достижения проектируемых индивидуальных образовательных результатов.

Таким образом, в контексте идей гуманистической теории образования, образ учителя – это образ человека, умеющего устанавливать и поддерживать устойчивые связи между собой и учеником, а также выстраивать общение с ним на основе управляемого диалога и эффективной совместной деятельности, это образ человека, для которого действительно высшей ценностью педагогической деятельности является уникальная личность учащегося как индивидуальность, обладающая собственной логикой развития. Такой образ учителя полностью соответствует новой роли педагога, обозначенной в рамках современной образовательной парадигмы. Знаменательно и то, что в последние годы активно развивается новый вид педагогической деятельности, практически новая профессия в образовании – тьюторство. Основным содержанием работы тьютора является сопровождение индивидуальной образовательной программы ученика, тьютор «организует ситуации, где возможно было бы проявить или сформировать «заказ» ученика на знание»[24, с. 36].

Идеи, заложенные в гуманистической теории образования, популярны в инновационной педагогической среде и сегодня. Они продолжают развиваться в теориях как зарубежных, так и российских ученых, реализуются в образовательной практике инновационных российских школ. Однако, в массовом образовании мы наблюдаем совсем незначительное число педагогов, соответствующих образу учителя-фасилитатора или тьютора, что подтверждается результатами многочисленных исследований. Так, например, при изучении установок педагогов школ г. Чебоксары на использование в практике деятельности личностно-ориентированной модели взаимодействия с учащимися по анкете, приведенной в книге «Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе» [22, с. 126-129], только в 4% школ и в 19% дошкольных учреждений наблюдалось преобладание педагогов, психологически настроенных на личностно-ориентированное взаимодействие с учащимися и воспитанниками. В остальных же образовательных учреждениях такие педагоги оказались в подавляющем меньшинстве. Исследования, проведенные автором статьи в процессе отбора претендентов на вакантные должности в новое престижное общеобразовательное учреждение города, показали, что только 30% педагогов осознанно разделяют ценности гуманистического подхода к взаимодействию с детьми. Исследования, проведенные в разных регионах России под руководством В.Г. Маралова, показывают аналогичные данные: «…от 60% до 70% педагогов (учителей, дошкольных работников и др.) ориентированы на учебно-дисциплинарную модель, несмотря на широкое распространение гуманистических идей, личностно-ориентиро­ванного обучения, как в теории, так и в практике» [17, с. 27].

Как показывают вышеприведенные данные, осознанная ориентированность на личностную модель взаимодействия с учащимися у большинства педагогов не сформирована. Скорее всего, это связано с имеющимися у них профессиональными стереотипами иного рода. Можно утверждать, что, если у самого учителя в его реальном личном опыте не было взаимодействия, центрированного на его личности, взаимоотношения с педагогами, которые его учили, имели чаще иерархический характер и не были личностно окрашенными, оказание помощи осуществлялось формально и условия для учебы или работы создавались с учетом интересов группы, а вместо «облегчения» деятельности практиковалось сознательное его усложнение, то трудно ожидать, что такой учитель эффективно будет выполнять роль учителя-фасилитатора  в контексте идей гуманистического образования.

Многолетняя практика автора статьи по консультированию учителей, а также рефлексивные высказывания участников тренинговых занятий дают основания утверждать, что ключевыми трудностями при взаимодействии учителей с детьми являются такие их состояния, когда они чувствуют «предубежденность некоторых детей по отношению к себе или свою собственную предубежденность», «сталкиваются с агрессивными проявлениями детей, их закрытостью или пассивностью». Некоторые учителя указывают на те трудности взаимодействия, которые связаны «с несерьезностью детей, их эгоцентризмом или тревожностью». Многие высказывают свою потребность в том, чтобы «приобрести ясную систему действий в той или иной ситуации, опираясь на новые идеи и взгляды, которые существуют в современной психологии», а также «получить методики, позволяющие защитить себя от негативного воздействия со стороны людей». Значит, взаимодействуя с детьми, учителям трудно работать с группой или классом, когда одновременно необходимо оказывать влияние на индивидуальное состояние конкретного ребенка или подростка и контролировать собственное поведение.

В общении с родителями учащихся педагоги испытывают трудности в тех ситуациях, если «родители всячески защищают своего ребенка, даже, если он категорически неправ», «покрывают его ложь и не хотят совместного подхода к воспитанию, к конкретным действиям», если «родители приходят в школу, когда сами чем-то недовольны и их цель – высказать свое недовольство», если «родители не верят учителю, а верят ребенку, не хотят видеть недостатки своих чад», а также и наоборот, если «родители слишком полагаются на учителя, самоустраняются, считают, что большую часть работы должен делать учитель». Многие учителя отмечают «закрытость» родителей, понимая под этим, что «родители имеют свою позицию, не слышат аргументов с другой стороны, предъявляют требования, которые невозможно выполнить, пытаются говорить с позиции административного лица, соглашаются, но ничего не делают». Значит, взаимодействуя с родителями многим учителям трудно преодолевать их возражения при разъяснении собственных педагогических взглядов.

Контент-анализ письменных рефлексивных высказываний педагогов, посещавших тренинговые занятия (занятия проводились автором статьи), позволяет сделать вывод о том, что многие современные учителя затрудняются в своей практической деятельности использовать теоретические знания в области психологии общения с детьми и родителями. Педагоги фактически не осваивают те ролевые позиции, которые ими до конца не осознаны, не осмыслены и не зафиксированы в их индивидуальном опыте, поэтому их высказывания и поступки порой противоречивы.

Обобщая сказанное, необходимо отметить, что, несмотря на то, что современные учителя имеют широкий спектр разнообразных возможностей в области повышения квалификации и самообразования, это не всегда приводит к осознанию ими собственной профессиональной позиции, как набора конкретных установок и ориентаций, системы личных отношений и оценок внутреннего опыта, реальности и перспектив, а также собственных притязаний, реализуемых в определенной профессиональной среде [6]. Поскольку «фундаментальным условием профессионального развития педагога является переход на более высокий уровень профессионального самосознания» [12, с. 139] не исключено, что освоение учителем новых ролей «учителя-фасилитатора» или «тьютора», как следующего шага на пути профессионального развития при реализации идей гуманистической теории образования, неизбежно будет сопряжено с теми или иными коммуникативными трудностями, требующих особого вида помощи. Понятие «трудность» понимается как какое-либо препятствие или субъективное ощущение появления «разрыва в деятельности» [12, с. 16] человека.

Следовательно, гипотетически можно предположить, что специально разработанная система мер по оказанию помощи педагогам в преодолении коммуникативных трудностей будет способствовать успешной реализации учителями гуманистических инноваций в школе.

На наш взгляд, целесообразно в ряду организационно-управленческих условий обеспечения реализации гуманистической теории образования на уровне образовательного учреждения разрабатывать и реализовывать специальную программу сопровождения профессионального развития педагогов, направленной на создание условий для осознания ими профессиональной позиции, для получения квалифицированной помощи от специалистов и для получения реального личного опыта ведения конструктивного диалога. Очень важно предусмотреть, чтобы подобная программа сопровождения профессионального развития учителей разрабатывалась и реализовывалась руководителями образовательных учреждений с привлечением профессиональных психологов и консультантов по управлению человеческими ресурсами. Такая программа может включать в себя следующие мероприятия:

1. проведение семинаров для педагогического коллектива по осмыслению теоретических основ концепции развития образовательного учреждения;
2. диагностические процедуры по определению коммуникативных трудностей учителей;
3. диагностические процедуры по определению уровня выраженности профессионально- важных качеств учителей;
4. планирование групповых и индивидуальных форм работы с учителями в соответствии с результатами диагностики;
5. проведение групповых и индивидуальных занятий с учителями (в форме тренингов, коуч-сессий, проектных семинаров, имитационных и ролевых игр и т.п.);
6. проведение индивидуальных психологических консультаций с учителями;
7. изучение изменений в ролевом поведении учителями;
8. обеспечение регулярных процедур по обмену опытом в области преодоления личных коммуникативных трудностей учителей через систему тьюторского сопровождения;
9. вовлечение учителей в инновационную деятельность, фасилитация групповой работы;
10. планирование горизонтальной карьеры учителей.

Литература

1. Безруких М.М. Здоровьесберегающая школа. – М.: Издательство Московского психолого-социального института,2004. – 240 с.
2. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). – М., 1999. –137 с.
3. Ги Лефрансуа. Прикладная педагогическая психология. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРО-ЗНАК, 2005. – 416 с.
4. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Современные образовательные теории: Учеб.-метод. пособие для вузов. – М.: Литературное агенство «Университетская книга», 2004. – 256 с.
5. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. Учебное пособие. – М., Логос, 2001. – 57 с.
6. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций: Учебное пособие для вузов. – М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. – 240 с.
7. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. – Рига: Эксперимент, 1999. – 180 с.
8. Крысько В.Г. Социальная психология: учебник для вузов. 2-е изд. – СПб.: Притер, 2007. – 432 с. – (Серия «Учебник для вузов»)
9. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. Пер. с англ. – М.: Смысл, 1999. – 425 с.
10. Маслоу А. Самоактуализация // психология личности: Тексты. – М., 1982.
11. Менегетти А. Онтопсихологическая педагогика. – Пермь: Хортон Лимитед, 1993.
12. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 320 с.
13. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов психологических факультетов. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1995. – 224 с.: ил.
14. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. – СПб.: Питер, 2007. – 352 с.: ил.
15. Перлз Ф. Опыт психологии самопознания. – М., 1993.
16. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. – М.: Академа, 2000,184 с.
17. Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми / В.Г. Маралов, И.А. Бучилова, Е.Ю. Клепцова и др./Под ред. В.Г. Маралова.– М.: Академический проект: Парадигма,2005. – 288 с.
18. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.
19. Роджерс К.Р., Фрейберг Д. Свобода учиться.  – М.: Смысл, 2002. –527 с.
20. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
21. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т. 2. – М.: НИИ Школьных технологий, 2006. – 816 с.
22. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. Учебн. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 216 с.
23. Скороходова Н.Ю.Психология ведения урока.– СПб.: Издательство «Речь», 2002. –148 с.
24. Тьюторство как новая профессия в образовании/ответственный редактор: Муха Н.В. – Томск: Издательство «Уфо-пресс», 2002.  – 144 с.
25. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.:Прогресс,1972.
26. Фромм Э. Иметь или быть? – М.: Прогресс, 1990.
27. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. – М.: Сентябрь, 2000. – 176 с.
28. Maslow A.H. Motivation and personality. – N.Y.: Harper, 1954.
29. Maslow A.H. Toward a psychology of Being. – N.Y.: Van Nostrand Reinhold Co, 1968.
30. Rodgers C. Client-centered therapy. – Boston: Houghton Mifflin Company, 1951.
31. Rodgers C. Freedom to learn for the 80^,s. – Columbus-Toronto-London-Sydney: Charles E. Merrill Company, A Bell & Howell Company, 1983.
32. Rodgers C. Interpersonal relationship USA 2000 // J. of Applied Behavioral Science, 1968. – Vol. 4.
33. Rodgers C., Skinner B. Some issues conserning the control of human behavior // Science, 1956. – Vol. 124.
34.  Rodgers N. The Creative Connection: Expressive Arts as Healing. – Palo Alto:   Science & Behavior Books, Inc., 1993. 

Статья опубликована в Сборнике материалов VI Всероссийской научно-практической конференции "Психология образования: социокультурный ресурс Национальной образовательной инициативы "Наша новая школа", М., 2010.