Психология образования

Один язык – один ум, два языка – два ума,

три языка – три ума. Будьте умными.

(И.Я.Яковлев)

Данная мудрая мысль педагога-просветителя чувашского народа, писателя, переводчика, автора чувашско-русских букварей отражает, безусловно, положительный взгляд на природу двуязычия (билингвизм) и многоязычия (полилингвизм). Однако следует отметить, что имеются как оптимистические, так и пессимистические точки зрения отечественных и зарубежных исследователей относительно позитивного влияния одного языка на другой в ходе его освоения и пользования. А потому существует объективная необходимость в целенаправленном поиске ответов на следующие вопросы: 1) содействует двуязычие (ранний билингвизм) лучшему овладению родным языком и развитию мышления ребёнка или, наоборот, тормозит эти процессы? 2) какое влияние оказывает двуязычие (поздний билингвизм) на психику взрослого? 3) нужно или не нужно человеку двигаться от двуязычия к многоязычию (от билингвизма к полилингвизму и далее к полиглосии)?

Вопрос о влиянии двуязычия на чистоту развития родной речи ребёнка раннего детского возраста и на его общее интеллектуальное развитие до сих пор не может считаться однозначно решённым. По мнению классика отечественной психологии Л.С. Выготского, многое зависит от возраста детей, от характера встречи одного и другого языка, от педагогического воздействия на развитие родной речи, что является самым важным. Когда ребёнок отдан во власть случайной смеси различных языковых систем, когда оба языка беспорядочно смешиваются, когда детское двуязычие развивается стихийно и резко, это приводит к отрицательным результатам: происходит взаимное торможение языков, возникают многочисленные нарушения речевой деятельности с последствиями, типа «то более, то менее испорченный диалект родного и чужого языка». На мой взгляд, данное положение вещей характерно и для чувашско-русского билингвизма современных чувашских детей, как и для их родителей – носителей подобного диалекта. Влияние русского (неродного) языка на чувашский (родной) выражается в чувстве затруднения и неловкости, в стилистических, фонетических, грамматических ошибках, в смешении слов этих языков и т.д.

Лев Выготский пишет, что в областях, где детское население с самого раннего возраста находится под влиянием двух различных языковых систем, когда ребёнок, не усвоивший ещё хорошо формы родного языка, начинает овладевать ещё одним или двумя языками чужими, мы наблюдаем действительно чрезвычайно печальные, а иногда и болезненные формы речевого развития (к примеру, ребёнок вообще перестаёт разговаривать на каком-либо языке, предпочитая молчать и отмалчиваться). Дети часто, особенно в неблагоприятных условиях, не овладевают до конца ни одной языковой системой в совершенстве: ни с фонетической, ни с синтаксической, ни со стилистической стороны. Родной язык засоряется примешиваемыми к нему элементами чужой речи; различные языковые формы, не согласуемые и внутренне чуждые друг другу, ассимилируются. Ребёнок объединяет несовпадающее значение слов в разных языках. Получается, что с самого раннего возраста в речевое развитие малышей вмешивается новый фактор перевода мыслей с одного языка на другой и благодаря этому возникает, в зависимости от условий, более или менее испорченный диалект. В нашем случае, – чувашско-русского языка, который образно можно выразить такими неуклюжими словесными формулами, как: «Латнă, эпě карăм» (искажённое русское слово «ладно» вместо чувашского «юрать» в связке с фонетически упрощённым произношением чувашского слова «кайрăм»); «Кил кунта, чуп тăвар! – Иди сюда, беги, соль!» (детско-родительская шутка, основанная на дословном переводе с чувашского языка на русский); «Зачем не придёшь?» (стилистически неверное использование русского вопросительного слова «зачем» вместо «почему») и т.п.

Более того, по мнению швейцарского исследователя, психолога Эпштейна, многоязычие является злом не только в отношении речевого развития ребёнка, но и ещё большим злом в отношении развития его мышления, особенно в раннем детском возрасте. Происходит некоторая ошибочная идентификация значений, идей, их конструкций (объединения идей), приводящая к смешению понятий, взаимному торможению различных способов сцепления или связей мыслей, к спутанности этих соединений. Ведь каждый народ имеет свою особую манеру группировать вещи, их качества, действия, отношения для того, чтобы назвать их; имеются свои оттенки, значения, смыслы, непереводимые прямо с одного языка на другой. И это различие в значениях, смыслах, оттенках оказывается чрезвычайно могущественным фактором интерференции – языкового вмешательства в форме взаимоподавления при многоязычии. Данный фактор тормозит мышление ребёнка, ведёт к замедлению и затруднению его умственного развития в целом. Вывод, к которому пришёл Эпштейн в ходе своих исследований: ребёнок должен активно пользоваться (говорить)  только одним языком. Несколькими языками он может пользоваться пассивно (понимать, читать).

Известно, что речевое развитие имеет центральное значение для развития не только детского мышления, но и для всего психического формирования ребёнка. Обучение двум языкам представляет своеобразную форму детского развития, которое должно быть организовано определённым образом. К примеру, создание чистого двуязычия требует организации иноязычного окружения, что практически трудно достижимо. Наиболее известным в этом отношении является исследование французского лингвиста Ронжа, который в течение ряда лет наблюдал за речевым развитием собственного ребёнка. В его воспитании исследователь провёл эксперимент по принципу: один человек – один язык, то есть он – отец (француз) разговаривал с сыном только на французском языке, а мать (немка) – только на немецком. Все остальные окружающие ребёнка люди говорили частью по-немецки, частью по-французски, но почти всегда соблюдался тот же принцип: каждый человек говорил с ребёнком преимущественно на одном языке. Результатом эксперимента явилось то, что ребёнок усвоил оба языка параллельно и почти совершенно независимо друг от друга, в совершенстве владел обоими: их фонетикой, грамматикой, стилистикой. Уже рано у этого ребёнка возникло сознание двуязычия: в присутствии обоих родителей он называл отдельные предметы на двух языках, позже начал различать языки, обозначая их «говорить, как мама, и говорить, как папа». На этом ребёнке можно было наблюдать будто бы расщеплённую надвое и превращённую в два самостоятельных процесса историю речевого развития: практически без смешения, без интерференции  и взаимной порчи обоих языков. Когда отец, к примеру, говоря по-французски, посылал сына передать то или иное поручение матери, ребёнок выражал мысль поручения на чистом немецком языке так, что нельзя было заметить никакого влияния перевода с французского, на котором он только что получил это поручение. На вопрос о том, не помешало ли такое параллельное усвоение двух языков речевому и интеллектуальному развитию ребёнка, Ронжа давал отрицательный ответ в самой категорической форме. Таким образом, организация речевой деятельности ребёнка за счёт строго выдержанного принципа «один человек – один язык» уберегла его от негативных последствий в речевом и умственном развитии.

Современные исследования британских нейропсихологов носят вполне оптимистичный характер и в настоящее время, когда примерно 70% населения Земли владеют двумя или более языками, утверждения, типа «одновременное изучение двух языков сбивает детей с толку», «прежде чем приступить к изучению второго языка, необходимо сначала должным образом изучить первый язык», «билингвам приходится совершать процесс перевода с менее изученного языка на более изученный или родной язык», «изучение двух языков может вызвать проблемы с этнокультурной идентичностью ребёнка», считаются ошибочными. Как оказалось, раннее изучение второго языка (в возрасте до пяти лет) содействует развитию мозга, а именно той его части, которая отвечает за беглость речи. Результаты исследований мозговых механизмов дву- и многоязычных людей показали, что у билингвов образуется больше серого вещества в нижней части теменной области коры головного мозга, кроме того, его плотность значительно выше, нежели серое вещество монолингвов. И чем позже начать освоение второго языка, тем в меньшей степени проявляется эта особенность. Данную закономерность подтвердили исследования под руководством Андреа Мечелли, в котором  приняли участие 25 британцев, не владеющих другими языками, 25 двуязычных британцев, в раннем возрасте освоившие один из европейских языков, кроме английского, и 33 британца – поздние билингвы – люди, изучившие второй язык в позднем возрасте.     

Полагается, что билингвизм оказывает положительное влияние на умение анализировать, понимать и обсуждать явления языка, развивает память, быстроту реакции, математические навыки, способствует развитию логики и сообразительности. Чем меньше ребёнок, тем его шансы в овладении вторым языком в совершенстве намного больше. И самым подходящим для формирования двуязычия считается вариант, когда оба языка усваиваются спонтанно и одновременно в ходе живого общения с ребёнком с самого его рождения (естественный билингвизм). В этом случае малыш к каждому языку относится как к средству общения и готов разговаривать на любом из них, выражая свои чувства и мысли. Рекомендуется с трёхлетнего возраста начать обучение ребёнка новому языку с использованием видеофильмов, аудиозаписей, книг и специальных игровых форм. При таком организованном обучении ребёнок уже относится к новому языку как к предмету изучения, новому виду деятельности и новой игре, не считая его одним из средств общения (искусственный билингвизм). Вообще, по мнению педагогов и психологов, 6-8 лет – оптимальный возраст, чтобы начать изучение иностранного языка. У большинства детей проявляется усидчивость и способность концентрировать внимание для целенаправленных занятий. Речевой аппарат к этому времени достаточно сформирован и уже отсутствуют логопедические проблемы (артикуляционные сложности с речью).

Выражая собственную позицию в отношении раннего билингвизма, хочу повторить, что вопрос о влиянии двуязычия на чистоту развития родной речи и на общее интеллектуальное развитие ребёнка до сих пор не имеет окончательного ответа. Иногда многочисленные исследования приводят к прямо противоположным результатам. Необходима интеграция усилий учёных разных научных сфер – нейропсихологии, нейролингвистики, психолингвистики, социолингвистики и др. для дальнейших исследований и поиска обоснованных ответов на вопрос «каким образом изучение второго языка может влиять на структуру мозга человека, особенно в раннем возрасте?»

Поздний билингвизм и полилингвизм, реализуя современные задачи глобального и непрерывного образования, обеспечивают высокой уровень сознания, адекватности мировосприятия и объективности миропонимания взрослого человека на основе взаимодополнения и взаимообогащения языков, культур. В настоящее время преобладает точка зрения, согласно которой в психике народов, населяющих Землю, намного больше общих черт, чем различий, – наблюдается движение к универсализму, в частности, от монолингвизма (владение одним языком) к билингвизму (владение двумя языками), от полилингвизма (знание более двух языков) к полиглосии (знание более шести языков).  К примеру, в нашей республике родной язык  чувашского народа – чувашский  как «материнский язык», «язык наиболее свободного владения», «основной разговорный язык», «язык домашнего общения» –  на государственном уровне действует в тесной связи со вторым языком – русским – языком межнационального общения всё больше в контексте «чем слабее знание чувашского языка, тем чаще признаются в качестве родных оба языка или русский язык». (Да простят меня носители чистого и уникально звучащего чувашского языка, умеющие превосходно говорить на  нём как на житейском, так и на научном уровне). Естественно, уравновешивание этих двух языков важно достигать по-яковлевски мудро – через безусловное уважение прав чувашского языка и литературы по принципу «русский язык не вместо родного языка, а русский язык вместе с родным языком». При этом необходимо движение не в сторону самоотрицания, обрусения и совершенного слияния с русскими по языку и не в направлении чувашского этноцентризма с идеями национальной исключительности. Жизненно важны не языковые крайности, но конструктивные умения вести сбалансированный диалог культур через взаимное познание, понимание и принятие. Именно в таком случае есть истинное развитие в разномасштабных формах бытия личности как единства общего (общечеловеческого), особенного (этнического), единичного (индивидуального).

Духовное богатство человека обеспечивается гармоничным единством национального и интернационального. При игнорировании национального так же происходит духовное оскудение личности, а порою – и её разрушение, как и при игнорировании интернационального. Человек, оторванный от национальных корней, будь он чувашем или русским, теряет многие духовно-нравственные качества личности, как и человек, замкнувшийся в своей национальной «скорлупе». Следовательно, развивающейся личности просто необходимо двигаться от владения родным языком к знанию языков других народов мира, особенно в условиях нарастания межнациональных, межконфессиональных, межпоколенных и иного рода межгрупповых напряжений. Родной язык обеспечивает глубинный доступ к внутриличностным, потенциальным ресурсам, реально проявляющийся в виде сопричастности к народной мудрости и общечеловеческой истории, подключенности к развитой интуиции и мощной жизненной энергии, т.п. Общение на втором, третьем и на других иностранных языках позволяет человеку безгранично раздвигать узкие рамки личной познавательной деятельности, приобщаясь к уровню знаний, достигнутых человечеством. Он получает возможность закреплять в слове (точнее, в богатом словарном запасе – активном, пассивном) и обобщать свой личный опыт.

Считается, что язык всего лишь оформляет мысли человека и его опыт. Но проведённые в XX веке исследования показали, что это не так. От языка, на котором говорит человек, зависит, что и как он увидит в окружающем мире, что будет считать очевидным, о чём сможет мыслить. Например, если невеста русской национальности выходит замуж («за мужчину»), то чувашская – за парня («качча каять»). Это закреплено в специфике русского и чувашского языков, соответственно, в этнической психологии данных народов. Но, поскольку быть билингвом – значит принадлежать одновременно к двум различным социальным группам, то в психике человека, владеющего двумя языками, этнопсихология сосуществует со сравнительно-культурной психологией. Это обеспечивает эффективную адаптацию личности в кросс-культуральных тенденциях современного мира как единства многообразия. Под единством в данном случае понимается сплочённость наций, государств и народов, их культур и языков для общей цели, будь то общая борьба против загрязнения окружающей среды или СПИДа, с терроризмом или глобальным потеплением, за мир и дружбу.

Таким образом, в чём смысл изучения и знания чувашского языка теми жителями Чувашской Республики, для которых он не является родным? В адекватном отражении и познании объективной реальности, находящейся в непосредственном окружении – в Чувашии. Через это чувственное отражение мы рационально познаём весь мир, действительно двигаясь «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике», поскольку таков диалектический путь познания. А для чего нужно знать русский язык чувашам? Для расширения картины мира. Дополнительным средством общения мы увеличиваем и повышаем степень адекватности, объективности, а значит, истинности понимания и осознавания происходящего внутри и вокруг нас. Так будем же разумными – умными, следуя благопожеланию нашего педагога-просветителя И.Я.Яковлева! Да будет так!

Использованная литература и веб-ресурсы

1.      Андреева Н.Н. Сбалансированность двуязычия в «Букваре для чуваш» И.Я.Яковлева //Проблемы обучения двуязычию в образовательных учреждениях Чувашской Республики: Сборник статей. Чебоксары: ЧРИО, 2001. С.22-25.

2.      Билингвизм. Материал из Википедии – свободной энциклопедии http://ru.wikipedia.org/wiki/%C1%E8%EB%E8%ED%E3%E2%E8%E7%EC

3.      Вандышева А.В., Рябоконь М.В. Нейропсихологический аспект естественного и искусственного билингвизма  

http://www.rusnauka.com/13_EISN_2012/Philologia/9_109899.doc.htm

4.      Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте http://psychlib.ru/mgppu/vur/VUR-0531.htm

5.      Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3.Проблемы развития психики /Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Педагогика, 1983.

6.      Григорьева Р.А. и др. Чуваши: современные этнокультурные процессы. М.: Наука, 1988.

7.      Дуэль А., Лукашов М. С какого возраста начинать изучение иностранного языка? http://filolingvia.com/news/s_kakogo_vozrasta_nachinat_izuchenie_inostrannogo_jazyka/2010-08-26-4990

8.      Земляков А.Е. Иван Яковлевич Яковлев и современность. Чебоксары: Чуваш.госуд.пед.ин-т, 1997.

9.      Этнопедагогический манифест И.Я.Яковлева (К 155-летию со дня рождения И.Я.Яковлева). Чебоксары: Чебоксарский институт экономики и менеджмента Санкт-Петербургского государственного политехнического университета, 2003.

10.  Яковлев И.Я. Воспоминания. Издание второе, дополненное. Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1983.

 Андреева Н.Н., кандидат педагогических наук,

доцент кафедры и лаборатории педагогики и психологии 

постдипломного образования

Чувашского республиканского института образования